Александр Гордин
ВЫСШАЯ НАРОДНАЯ ШКОЛА –
ТЕРРИТОРИЯ СВОБОДЫ
Автор данной статьи придерживается мнения З. Баумана, согласно которому «то, что мы на самом деле знаем, – это не мир сам по себе, а то, что мы с ним делаем». Таким образом социолог и философ определяет индивидуальную свободу как способность выбирать для себя линию поведения из возможных альтернатив: «…свобода означает способность решать и выбирать»[1].
Территория свободы как социальная категория – это «концепция пространственно-деятельной идентификации, в соответствии с которой (а) когнитивный и поведенческий компоненты идентичности человека увязываются в диалектике их взаимообусловленного становления в ходе межиндивидуальных взаимодействий в рамках ситуативно значимых отношений с ситуативно значимыми людьми; (б) представления о внешнем мире формируются, изменяются, корректируются и объективируются в процессе социальных взаимодействий параллельно с формированием (изменением и т. д.) представлений людей о себе и о своём месте в социальном мире (социальной структуре); вместе с формированием представлений о внешнем мире конституируется среда социального взаимодействия»[2]: «Человеческие существа живут в мире значимых объектов, а не в среде, состоящей из стимулов и самоконституирующихся сущностей. Этот мир имеет социальное происхождение, ибо значения возникают в процессе социального взаимодействия»[3].
Пространственно-деятельностная самоидентификация предполагает, что с помощью и в процессе (т. е. процесс и результат одновременно, как в образовании) осуществления какого-то вида деятельности человек создаёт пространство, в котором чувствует себя свободным. Поэтому такое пространство и именуется «территорией свободы» (З. Бауманом, П. Бергером, Т. Лукманом, О. Оберемко и др.).
Понятие «свободный человек» в логике данных рассуждений – это человек, имеющий возможность свободно выражать себя через определённый вид деятельности, который ему интересен, потому что через него он актуализирует свои способности и интеллектуально-духовный потенциал. Или просто: потому что он через неё может интересно для себя и других самореализоваться.
«Одно дело, – пишет З. Бауман, – самостоятельно выбрать себе цель и иметь искреннее намерение её достичь, и совсем другое дело – суметь воплотить задуманное и достичь поставленной цели»[4]. Если в оппозиции «самостоятельно выбрать – воплотить задуманное» противопоставляются слово и дело[5], то человек по-настоящему свободен там, где его дело со словом не расходятся.
Таким образом, территория свободы – это вид пространства (как материального, так и духовно-нравственного или информационно ценностного), в котором человек может выбирать сообразно своим интересам и способностям необходимый вид деятельности, который, как правило, персонализируется в конкретной социальной роли (учитель, модератор, предприниматель и др.), а через неё открывать для себя
ценностные смыслы в своей жизнедеятельности, преобразуя их постепенно в акт жизнетворчества.
Территория свободы как пространственно-деятельностная категория базируется на содержании понятия «свобода», которое при многообразных подходах его определения в контексте данной категории должно обязательно обозначать «социально ответственный независимый выбор человека» (Декарт и др.). Продолжением такой интерпретации свободы является, как известно, так называемая осознанная необходимость. Другими словами – сознательное самоограничение. Ибо свобода немыслима без диалектического единства противоположностей – таких понятий, как «независимый выбор» и «социальная ответственность», потому что последнее предполагает неизбежное самоограничение, т. е. сознательное создание зон «необходимых несвобод» для поддержания границ территории личной свободы. Такое понимание необходимости решения проблемы социальной ответственности в период создания и функционирования территории свободы выражается у теоретиков в девяти принципах-тезисах:
Тезис 1 – о причинах несвободы: несвобода происходит из противоречия между частной постановкой целей и общественным характером их достижения.
Тезис 2 – о территории свободы: моя группа фиксирует территорию, в пределах которой я могу пользоваться свободой действий.
Тезис 3 – о происхождении свободы из социализации: ощущение свободы происходит из повседневного, деятельного усвоения знаний о принятых в своей группе карте мира, целях, ценностях, способах действия, жизненных планах.
Тезис 4 – об ограничении свободы конкуренцией: для реализации свободно принятых решений в своём пространстве приходится конкурировать за необходимые для избранного действия ресурсы.
Тезис 5 – об ограничении свободы правилами: для реализации свободно принятых решений в своём пространстве приходится учитывать авторитетно устанавливаемые правила.
Тезис 6 – об ограничении свободы признанием членства: в пространстве группы уютно тем, чьё членство признано.
Тезис 7 – об относительной самостоятельности индивида от социального окружения: без относительной автономии индивида производство личности и общества было бы невозможно.
Тезис 8 – о границе: наличие границ обеспечивает ощущение свободы: свобода действовать на своей территории происходит из несвободы за её пределами.
Тезис 9 – об эффектах несвободы: препятствия для позитивной, деятельной идентификации со своей группой приводит:
- либо к сжиманию территории свободы,
- либо к поиску новых, превращённых выходов для активности в прежних границах,
- либо к поиску новых территорий и пересмотру границ между своим и чужим пространствами[6].
Важным моментом для понимания того, что территория свободы как пространственно-деятельностная идентификация взрослого человека является неотъемлемым условием его успешной социализации, является в высшей степени разумная мысль З. Баумана: «Полагаю, наше обсуждение до сих пор создавало верное впечатление о том, что процесс социализации не ограничивается детским опытом. Фактически он никогда не прекращается, длится всю жизнь, постоянно приводя в сложное взаимодействие свободу и зависимость»[7].
Из вышесказанного следует, что свободная пространственно-деятельностная идентификация в формальном образовании объективно невозможна, потому что такой вид образовательного пространства формируется извне помимо желания и воли его действующих лиц: они не в состоянии заниматься необходимыми самоограничениями деятельности, из чего следует, что она несвободна. То есть образовательная деятельность в такого рода образовательном пространстве не саморегулируется, а регламентируется обязательными для всех исполнителей государственными стандартами, которые жёстко структурируют сознание и поведение человека, парализуют его волю, лишают творческой инициативы, превращая его в «слепого исполнителя», который постепенно превращается в бездушного актора, готового за денежное или прочее вознаграждение (например, чтобы просто не выгнали на пенсию) к осуществлению духовно-нравственного суицида. Такого рода «суицид» неизбежно приведёт человека к деперсонализации и распаду личности. Другими словами, существующая в формальном образовании командно-административная система власти, доминирующий «субъектно-объектный» тип взаимодействия, делают драматургию социальных взаимоотношений между действующими лицами этого общественного спектакля линейной, негибкой, лишая исполнителей инициативы, заставляя втискивать свои роли в существующие шаблоны, руководствоваться часто неразумными, но необходимыми, навязанными извне моделями поведения. Эти и другие разнообразные формы социального насилия над главными
участниками образовательного процесса (учениками, студентами, учителями, профессорско-преподавательским составом и т. п.) делают
пародийными широко применяемые в формальном образовании понятия «гуманизм», «демократия», «саморазвитие», «самоконтроль», «социальная ответственность» и др., которые воспринимаются как насмешка над беспомощностью людей, ощущающих себя не субъектами, а объектами осуществляемой деятельности.
Неформальное образование взрослых строится совершенно по иным принципам. К неформальному образованиюотносится любая организованная и продолжающаяся какое-то время учебная деятельность, которая не попадает под определение формального образования. Она может реализовываться как внутри учебного заведения, так и вне его стен и быть адресована представителям различных возрастных категорий. Неформальное образование не ставит перед собой цели аттестации участников образовательного процесса, понимая, что любые количественные критерии и показатели – это насилие над личностью, инструмент унификации сознания человека со всеми вытекающими отсюда последствиями (пассивность, «духовная импотенция» и т. п.). Данные количественные критерии – лекало для оправдания существования бюрократического аппарата, который создаёт удобную для себя среду обитания, и, самое страшное, его стремительного паразитирующего размножения. Неформальное образование может иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение. Содержание и методы занятий и контроля в неформальном образовании чётко не фиксируются, не потому, что создаются безответственными людьми, как считают некоторые, а потому, что организаторы стремятся максимально использовать ресурс гибкого образования для создания благоприятной интеллектуально-духовной среды, которая будет позволять оптимально самореализовываться всем участникам образовательного процесса от учащихся и студентов до преподавателей и членов административного аппарата. Да, это сложнее, чем выстраивать бесконечно «новые», но, в принципе, однообразные и поэтому примитивные критериальные алгоритмы. Но насколько в этом случае процесс становится более творческим и продуктивным!
Неформальное образование базируется на информальном, то есть находящемся вне определённой формы обучения, «встроенном» в течение жизни, потому что оно осуществляется в ходе образовательного общения с самыми различными субъектами образования, которые подчас и не подозревают, что являются таковыми. Это могут быть просто люди, обладающие богатым жизненным опытом, или, например, средства массовой информации, просветительской акции, книги и т. п. Информальное образование включает все виды учебной деятельности, не попадающие под определения формального и неформального
образования. Данная форма отличается, как правило, невысоким уровнем организации и может реализовываться как на индивидуальном уровне (например, самообразование), так и на групповом (например, на рабочем месте или в семье)[8].
Одной из форм неформального и информального образования взрослых является Высшая народная школа (ВНШ) города Иркутска. Для её деятельности характерны такие социально-психологические феномены, как саморазвитие, самоконтроль и, следовательно, высокий уровень социальной ответственности преподавателей и слушателей за осуществляемую ими образовательную деятельность.
Например, образовательную программу на учебный год формируют преподаватели ВНШ на основе пожеланий слушателей (гибкое обучение), управляется школа советом самоуправления (старостатом), который возглавляет староста ВНШ. Совет директоров ВНШ, выполняющий функции администрации, координирует сложившийся образовательный процесс, решает вопросы с помещениями и техническим оснащением для проведения занятий. Вся остальная учебная и внеучебная деятельность – дело совместного образовательного творчества слушателей и преподавателей ВНШ. Все в школе преподают и учатся на добровольческой основе, то есть преподаватели не получают за свою работу денежного вознаграждения, а слушатели не только не платят за обучение, но и самостоятельно определяют приоритеты своей образовательной деятельности. Таким образом, ВНШ – это своеобразный гражданский вызов рыночным отношениям, которые стремительно проникают в систему российского формального образования в виде платных образовательных услуг и экономической составляющей в определении эффективности и качества образовательной деятельности.
Основные признаки, характеризующие территорию свободы профессорско-преподавательской деятельности ВНШ:
– свободный выбор педагогических технологий (преподаю в той форме, которую считаю наиболее приемлемой для меня лично и для организации образовательного диалога со слушателями);
– свободный выбор содержания учебного дидактического материала (преподаю то, что считаю интересным, своевременным и полезным);
– свобода определения графика, темпа и ритма занятий (преподаю в удобное для себя и слушателей время, в том темпоритме, которого требуют образовательные обстоятельства);
– свобода в выборе форм и методов самоконтроля (качество и эффективность организованного мною образовательного диалога
оцениваю выбранными мною средствами: наблюдение, анкетирование, глубинное интервью, фокус-группа и др.).
Преподаватели ВНШ – настоящие народные просветители. В их числе доценты и профессора высших учебных заведений Иркутска (О.Ю. Юрьева, А.Г. Бондарев, С.А. Захарян, Л.А. Бабицкая, С.Ф. Шмидт, С.А. Язев, Р.М. Лобацкая, А.А. Плисенко, Т.П. Блудова, В.И. Зоркин, О.Л. Подлиняев, А.Е. Мусихин, Ю.В. Елохина, Ю.П. Сапожникова и мн. др.), писатели, художники, журналисты (В. Скиф, А. Байбородин, В. Максимов, В. Забелло, И. Широбоков, В. Скороход, артисты Иркутского театра кукол, театра-студии «Белая ворона» и мн. др.), представители общественных организаций и движений (В.Я. Кузеванов, Л.В. Щеглачёва, Т.В. Нарулина, О.В. Тихомирова, М.В. Рихванова, Л.Г. Кошкарёва и др.), студенты высших учебных заведений Иркутска (С. Рычкова, Н. Кирилова, Л. Плумер, М. Бехтерева, М. Маслий и мн. др.), слушатели ВНШ с богатым творческим и жизненным опытом (Д. Шматков, М. Попова, Т. Комарова, Е. Смирнова, Н. Увакина, Л. Шаманская и др.). Каждый из них делится своими знаниями, умениями и навыками со слушателями ВНШ не из корыстных побуждений, а по «воле сердца».
Основные признаки, характеризующие территорию свободы слушателей ВНШ:
– свободное посещение лекций, семинаров, специальных курсов, клубных занятий и т. п. (выбираю только интересующие меня темы занятий);
– самоактуализация на основе осознанного выбора (самостоятельно определяю, что и почему наиболее актуально реализовывать с помощью образовательной деятельности в своей жизни);
– независимая самоидентификация (самостоятельно вырабатываю знание о своей принадлежности к определённым социальным группам, эмоциональную и ценностную значимость этой принадлежности»[9]);
– свобода выбора развития психофизических и интеллектуально-духовных личностных качеств (развиваю необходимые или интересные для меня на данном этапе жизни коммуникативные, интеллектуальные, художественно-творческие и др. способности);
– свобода выбора форм, методов и субъектов образовательного взаимодействия (вступаю в образовательный диалог со слушателями и преподавателями, которые мне интересны по тем или иным причинам, и в той форме, которая приемлема лично для меня).
Слушатели Высшей народной школы Иркутска – это люди, не растратившие свою духовную силу, которым небезразлично, что происходит вокруг них и что происходит с ними. Поэтому они активно
участвуют во многих общественных делах как в рамках деятельности школы, так и за её пределами. Слушатели ВНШ являются непременными участниками многим мероприятий, которые проходят в формате Недели неформального образования Иркутска (начало марта каждого года), ежегодно участвуют в экологических десантах по очистке города и Байкала, шефствуют над детскими домами, выпускают альманахи, школа завсегдатай «Площади талантов» (проект администрации г. Иркутска), её слушатели постоянно посещают культурно-массовые
мероприятия, которые проводятся в библиотеках города (особенно любимой для слушателей стала областная библиотека им. Молчанова-
Сибирского), проводят персональные творческие выставки и вечера, активно участвуют в деятельности Советов ветеранов Иркутска. Ежегодно проводят школьные праздники Нового года, первого и последнего звонка, творческие отчёты студии «Живого слова», литературного клуба «Родные берега», клубов по интересам «Самовар», «Бабушкин сундучок», студий танцев, вязания, бисероплетения и мн. др. Активом ВНШ постоянно организовываются коллективные походы в лес, экскурсии в музеи, посещение театров Иркутска. Всего не перечесть. Это свидетельствует об их высокой гражданской активности и, главное, жажде к интересной, полезной как для себя, так и для общества жизни.
Таким образом, ВНШ – территория свободы, потому что это социальная среда, в которой осуществляется пространственно-деятельная идентификация человека, основанная на свободе выбора содержания и форм образования как слушателей, так и преподавателей.
Сведя воедино вышеназванные признаки, характеристики и указанные примеры, мы обнаруживаем, что территория свободы данного дискурсивного сообщества[10] (ВНШ) – это форма неформального и информального саморазвития и самоактулизации совокупного образовательного субъекта[11], способствующая самоидентичности взрослого человека на основе высокой социальной ответственности профессорско-преподавательского коллектива и слушателей.
[1] Бауман З. Мыслить социологически / Пер. с англ. С. П. Баньковской. М.: Аспект Пресс, 1996. С. 11
[2] Оберемко О.А. Деятельная идентификация как фактор стратификации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mognovse.ru/gzo-deyatelenaya-identifikaciya-kak-faktor-stratifikacii-o-a-o.html. – Загл. с экрана.
[3] Blumer H. Sociological Implications of the Thought of G.H. Mead // Amer. J. of Sociology. 1966. Vol. 71. № 5. Р. 535 (цит. по: Ионин Л. Г. Понимающая социология. С. 74).
[4] Bauman Z. Thinking Sociologically. P. 21.
[5] В русском переводе иначе: самостоятельное решение и стремление противопоставляется возможности действовать и достигать, ср.: «одно дело – выбирать, что решать самому, какой цели следовать, и стремиться всеми силами добиться её; и совсем другое дело – иметь возможность действовать в соответствии с намеченной целью и достичь её». (с. 27); “to decide on my own what goal to pursue, and to have an intention to pursue it with all my heart, is one thing; it is entirely different thing, however, to be able to act on my words and reach the purpose I sought” (р. 21).
[6] Оберемко О. А. Деятельная идентификация как фактор стратификации на основе книги Бауман З. Мыслить социологически / Пер. с англ. С.П. Баньковской. М.: Аспект Пресс, 1996.
[7] Бауман З. Мыслить социологически / Пер. с англ. С. П. Баньковской. М.: Аспект Пресс, 1996. – С. 40.
[8] Вершловский С. Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена: монография. – СПб.: СПб АППО, 2008. – 155 с.
[9] Tajfel H. La categorisation sociale // Introduction a la psychologie sociale / Dir. par S. Moscovici. P. : Larousse, 1972. Vol. 1. P. 292.
[10] Штейнберг И., Шанин Т., Ковалев Е., Левинсон А. Качественные методы. Полевые социологические исследования / под ред. И. Штейнберга. — СПб. : Алетейя, 2009. – 352 с.
[11] Колесникова И.А. Основы андрагогики. – М.: Академия. – 2003. – С.37-38
Авторские права защищены. Ссылка на сайт или первоисточник обязательна. Первоисточник: Гордин А. Высшая народная школа – территория свободы // Народное обозрение: научно-популярный, художественно-публицистический альманах / Ред.-сост. А. И. Гордин. – Иркутск: Типография «Иркут», № 4. – 2018. – 190 с.